GS.TSKH Đinh Quang Báo: Chương trình là vấn đề cốt lõi

GS.TS Đinh Quang Báo - nguyên Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã dành cho Hànộimới một cuộc trao đổi về CT và SGK GDPT sau năm 2015 để làm rõ một số nội dung cốt lõi của một đề án đang được cả ngành giáo dục nỗ lực triển khai và nhận được nhiều ý kiến đóng góp.

Mục tiêu là phát triển năng lực

- Trong một hội thảo quốc tế vừa được tổ chức mới đây, ông đã chia sẻ rằng, lần xây dựng CT và viết SGK này, tư tưởng chỉ đạo là tập trung mọi nguồn lực vào xây dựng CT đủ để định hướng cho các yếu tố khác của GDPT. Xem ra, việc tách bạch giữa CT và SGK đang được nhấn mạnh, vì sao vậy thưa ông?

- CT quy định SGK, trong đó SGK là sự cụ thể hóa một số khía cạnh quan trọng của CT. Như vậy, SGK chỉ là một trong nhiều yếu tố phục vụ cho CT. Để cụ thể hóa CT, SGK có thể có nhiều cách trình bày khác nhau, do đó có thể có một CT nhưng có nhiều bộ SGK. Trong thực tế, dư luận xã hội, thậm chí không ít giáo viên, có khi “quên” CT mà chỉ chú ý đến SGK. Điều đó cũng dễ hiểu vì ít ai được trực tiếp làm quen với CT. Còn SGK với giáo viên được ví như con trâu, cái cày đối với người nông dân và nhiều người chỉ quan tâm đến “công cụ” ấy mà chưa quán triệt đầy đủ giá trị pháp lý và chức năng định hướng hệ thống của CT.

- Lần làm CT này, các ông hy vọng sẽ thay đổi được nếp nghĩ ấy?

- Với những người trong ngành, ai cũng hiểu vị trí, vai trò của CT nhưng phát triển CT thế nào để nó đủ sức định hướng cho các yếu tố khác của GDPT thì cần phải làm rõ. Chúng tôi đã nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm của các nước, bàn thảo để tìm ra câu trả lời cho câu hỏi trên. Trước tiên, CT phải mô tả được các mục tiêu giáo dục một cách tường minh, chi tiết ở nhiều cấp độ, từ cái chung nhất như mục tiêu giáo dục con người Việt Nam trong thời kỳ CNH, HĐH và hội nhập quốc tế… đến những mục tiêu cụ thể của từng cấp học, rồi đến từng lớp, từng môn học của từng cấp, từng lớp. Điểm mới quan trọng của lần xây dựng CT này là CT được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học thay vì chủ yếu theo tiếp cận nội dung như trước đây. Có thể lấy ví dụ đơn giản thế này, trước mục tiêu đặt ra đối với học sinh (HS) học hết tiểu học là thành thạo 4 phép tính, còn bây giờ, mục tiêu là các em biết dùng các phép tính đó để làm gì.

- Tôi đã thấy cách làm này ở SGK Toán của Pháp. Học sinh học toán được biết tới tiền tệ, học lớp 6, 7 đã biết khái niệm lỗ lãi, tiền hoa hồng, thậm chí học toán qua cả công thức làm bánh. Nhưng ở nước ta, có vẻ như cách viết SGK này quá xa lạ?

- Không phải trước kia chúng ta không đặt vấn đề phát triển năng lực người học trong mục tiêu giáo dục mà là khi thể hiện trong CT chi tiết, nhất là CT môn học, người ta không mô tả một cách tường minh mục tiêu đó mà chủ yếu mô tả một cách khái quát yêu cầu kiến thức HS cần đạt được trên cơ sở logic phát triển nội dung từng lĩnh vực khoa học, từng môn học. Hậu quả là người dạy, người học và kể cả người đánh giá chất lượng giáo dục cũng chủ yếu quan tâm đến việc truyền đạt một khối lượng nội dung từng môn học. Điều này cũng dễ hiểu vì không có môn học riêng để dạy năng lực, mà các năng lực đó lại được rèn luyện, hình thành khi dạy từng môn học, từng hoạt động giáo dục. Nhưng nguyên tắc ấy chưa được quán triệt đầy đủ.

- Liệu CT mà các ông đang soạn thảo có giúp người dạy quán triệt được đầy đủ nguyên tắc ấy không thưa ông?

- Cần hiểu rằng, nội dung kiến thức vừa là mục tiêu, vừa là phương tiện để đạt mục tiêu. Ví dụ, học toán để có những kiến thức về toán nhưng những kiến thức ấy chính là phương tiện để hình thành năng lực chung giúp con người tồn tại và phát triển. Rõ ràng, phải xem kiến thức là “nguyên liệu” để giáo dục học trò hình thành các năng lực. Với CT và SGK cũ, giáo viên cũng có thể làm việc đó nhưng nguyên tắc trên không được thể hiện trong các yếu tố của CT giáo dục. Với CT mới này, ở mỗi cấp học, mỗi lớp trong từng cấp, mỗi môn học, mỗi bài học sẽ được xác định rõ sản phẩm cuối cùng là gì. Quan điểm tiếp cận này sẽ chi phối toàn bộ quá trình xây dựng mục tiêu CT GDPT sau năm 2015.

- Tôi chưa hiểu lắm về khái niệm không mới nhưng khá trừu tượng - năng lực - theo mục tiêu ! Ông có thể giải thích rõ hơn được không?

- Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức kiến thức, kỹ năng và thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả yêu cầu một hoạt động trong bối cảnh nhất định của người học. CT lần này tập trung vào hình thành ở HS những yếu tố đó bằng phương thức tích hợp chúng lại và được mô tả trên 3 lĩnh vực chính, gồm: Phẩm chất đạo đức, năng lực chung như tư duy, giao tiếp, sáng tạo, phê phán… và năng lực chuyên biệt được hình thành trong quá trình dạy học những môn học cụ thể.

Hình thành và phát triển năng lực đòi hỏi sự tích hợp tối đa các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đề học tập rộng gắn với thực tiễn. Lấy chuẩn và cấu trúc năng lực vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng, chỉ đạo thực hiện CT bao gồm mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện giáo dục, vừa làm cơ sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục. Nội dung kiến thức, kỹ năng các môn học không chỉ là mục đích mà quan trọng hơn phải là “nguyên liệu” chính để “gia công” sư phạm trong quá trình giáo dục để hình thành các năng lực cấu thành nhân cách. Như vậy, tiếp cận năng lực sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lý, trong thiết kế, trong quá trình thực hiện chương trình GDPT.

- Như ông vừa nói, cách tiếp cận này sẽ làm thay đổi căn bản cả trong nhận thức quản lý, trong thiết kế và trong quá trình thực hiện CT. Giả sử, chúng ta sẽ xây dựng được CT như mong muốn thì liệu người thực hiện CT ấy là giáo viên - một lực lượng đông nhưng chưa mạnh - có thi công được nó hay không khi năng lực là thứ có vẻ như khó đong đếm?

- Năng lực chỉ được hình thành và phát triển qua hoạt động, vì vậy CT phải được thiết kế thuận lợi cho việc tổ chức quá trình giáo dục. Năng lực cũng không phải là thứ không đo đếm được. Ở lần xây dựng CT này, mỗi năng lực sẽ được chi tiết hóa thành các tiêu chí, mỗi tiêu chí lại được thể hiện bởi các chỉ báo, mỗi năng lực cũng được diễn giải mức độ chất lượng cần có để đạt năng lực đó. Tóm lại, có thang đo cụ thể, “chỉ đạo” người thiết kế CT môn học, lớp học, cấp học và tác giả viết SGK. Người dạy dựa vào đó để dạy. Người học dựa vào đó để tự đánh giá. Việc đánh giá mức độ đạt mục tiêu chương trình lớp học, cấp học cũng căn cứ vào thang đo này. Như vậy, chỉ khi quá trình được thực hiện một cách đồng bộ các yếu tố cấu thành CT đó thì mới có sự đổi mới căn bản GDPT. Trong các yếu tố đó, giáo viên có vai trò quyết định hiện thực hóa các yếu tố cấu thành CT. Cũng chính vì vậy, sự đổi mới CT GDPT lần này cần đồng bộ với CT đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.

- Theo tôi hình dung, với cách làm này, một trong những nhược điểm của CT trước đây sẽ được khắc phục, đó là thiếu sự liên thông giữa các cấp học, sự liên kết giữa các môn học?

- Đúng vậy và đấy chính là một điểm mới của CT sau năm 2015. Có thể ví năng lực của một HS như một cái cây, có gốc rễ, có thân, có nhánh và mỗi năng lực sẽ được phát triển từ gốc đến ngọn, từ lớp 1 đến lớp 12. CT phải “vẽ” được nhân cách của một con người sẽ phát triển thế nào từ khi bước vào tuổi đi học cho đến khi kết thúc chương trình học. Người viết SGK, người dạy căn cứ vào đó để xây dựng logic phát triển nội dung môn học đồng hành với logic phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt xuyên suốt các lớp học, cấp học. Những việc này không dễ nhưng đã có ý tưởng, có thể mời chuyên gia trong và ngoài nước cùng tham gia.

Tích hợp chặt chẽ, phân hóa sâu sắc

- Khi nói đến chuyện tích hợp, ngay cả những người trong ngành cũng có không ít ý kiến e ngại, thậm chí phản đối, vì cho rằng việc đó thiếu tính khả thi.

- Giáo dục tích hợp trong CT này không đơn giản là một phương pháp dạy học mà là một nguyên lý giáo dục hình thành ở HS nội dung tri thức tích hợp, năng lực tích hợp khi nhận thức, khi giải quyết một vấn đề khoa học hay vấn đề thực tiễn, đời sống. Tri thức của con người là kết quả tích hợp các lĩnh vực khoa học và kinh nghiệm thực tiễn thuộc các lĩnh vực khác nhau. Tri thức nhân loại phát triển theo xu hướng phân hóa càng sâu thì tích hợp càng chặt chẽ, hữu cơ. Dạy học, giáo dục theo logic phát triển “đơn tuyến” từng lĩnh vực, từng môn học là sai lầm lớn đang phổ biến ở nhà trường Việt Nam hiện nay tất yếu phải được khắc phục bằng giáo dục tích hợp với bản chất không phải là phép cộng các kiến thức khác nhau, mà là tạo thành cấu trúc vốn có của năng lực nhận thức của con người về thế giới khách quan. Nói nôm na thế này, năng lực là một “dung dịch” mà ta muốn có thì “từng chất” hòa vào nó phải có một liều lượng thích hợp. Do đó, tích hợp không tăng tải và cũng không làm giảm tải CT bằng các kiến thức rời rạc hàn lâm mà làm cho các kiến thức đó trở thành tri thức được cấu trúc thành các tiêu chí năng lực của học sinh.

- Nếu tích hợp có tính khoa học và giúp giảm tải như vậy, sao người ta ngại tích hợp thế, thưa ông?

- Người ta ngại, thậm chí là sợ tích hợp, bởi chưa hiểu rõ bản chất của nó. Thêm nữa, đây là vấn đề rất khó trong thiết kế và thi công. Nhưng tôi nhấn mạnh rằng, nó là vấn đề thuộc về nguyên lý giáo dục bởi tri thức con người là sự tích hợp, những kiến thức rời rạc sẽ không có giá trị. Vì thế, khó cũng phải làm và chưa tích hợp được triệt để thì sẽ làm dần dần để tiệm cận chân lý đó.

- Ông khẳng định rằng, tích hợp sẽ không tăng tải, không làm quá tải CT và điều này phụ thuộc vào tỷ lệ các “chất” cho vào “dung dịch” theo cách nói của ông. Ông có thể mô tả rõ hơn cách “pha chế” ấy?

- CT nặng, ngoài lý do có những kiến thức không thật cần thiết với mọi HS, còn có nguyên nhân chúng ta chưa có sự phân hóa cho phù hợp với năng lực nhận thức, sở trường, nguyện vọng của cá nhân cũng như yêu cầu xã hội. Để khắc phục triệt để vấn đề này, CT sau năm 2015 sẽ phải có sự phân hóa sâu sắc.

Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dần để có một CT giảm số đầu môn học bắt buộc, tăng các môn học, chủ đề tự chọn, nhưng HS lại có được vốn tri thức rộng; gắn với thực tiễn được rèn luyện kỹ năng và chuẩn bị tâm thế hướng nghiệp, hướng nghề, hướng phát triển trình độ cao, chuyên sâu. Nghĩa là tính hữu dụng của kiến thức tăng dần. Theo đó, CT vừa đồng tâm xoắn quanh trục năng lực chung cốt lõi, nền tảng, vừa phân nhánh để phân hóa sâu được định hướng theo các lĩnh vực ngành nghề thuận lợi cho phân luồng. Phân hóa sâu được thực hiện bằng các môn học, các hoạt động tự chọn theo các tổ hợp phù hợp với nhu cầu đa dạng của người học và nhu cầu nhân lực trong xã hội luôn biến động.

- Cụ thể sẽ là giáo dục cơ bản 9 năm và giáo dục sau cơ bản 3 năm như đề án đã công bố. Vậy thì có khác gì hiện nay đâu?

- Khác hẳn chứ! CT được cấu trúc như một chỉnh thể với logic hai giai đoạn. Giáo dục cơ bản 9 năm (tiểu học và THCS) mang tính bắt buộc và sau giáo dục cơ bản 3 năm (THPT) mang tính phân hóa chuyên sâu, tính định hướng nghề nghiệp và tính dự bị bậc học cao hơn nhờ hệ thống môn học, các chủ đề tự chọn. Điểm khác biệt cơ bản của 2 giai đoạn này là giáo dục bằng các môn học tích hợp nổi trội tiểu học và THCS; giáo dục phân hóa sâu bằng phương thức tự chọn tăng cường phân luồng, phù hợp năng khiếu, sở trường cá nhân ở THPT. Theo đó, số đầu môn học bắt buộc sẽ ít hơn so với chương trình phổ thông hiện hành (khoảng 7-8 môn), trong đó chỉ có 4-5 môn là bắt buộc, số còn lại là môn tự chọn.

Phát triển năng lực có thể không mới về lý luận, nhưng rất mới so với những gì đang diễn ra trong thực tiễn GDPT Việt Nam, do đó khi cân nhắc chọn phương án 12 năm chúng tôi đã đặc biệt tính đến việc tạo sự thuận lợi về thời gian để thực hiện thành công đổi mới đột phá về mục tiêu và chuẩn năng lực, phẩm chất nhân cách HS.

- Xin cảm ơn ông!